ENSEÑAR A LEER, FORMAR LECTORES
Aprender a leer es un proceso natural. Se desarrolla en una sociedad alfabetizada, en un ambiente donde la lectura se convierte en algo significativo y funcional en todos las experiencias de aprendizaje; en y fuera de la escuela.
La lectura no está separada de otros aprendizajes. Se convierte en la parte integral de todas las experiencias de aprendizaje que los alumnos tienen durante el día escolar, es un instrumento para obtener conocimientos, para participar en las experiencias de otros; para cuestionar las perspectivas y afirmaciones de otros.
La lectura es siempre un medio para un fin, nunca un fin en si mismo, por ello es valioso para la vida.
Leer y escribir son actos que se realizan por algo y para algo, tienen una significación social que es el propósito para el cual los utilizamos para enseñar a leer y a escribir en la escuela desde una concepción de la alfabetización como proceso que conduce a formar lectores y escritores y cuyo objeto de estudio sean prácticas sociales de la lectura y de la escritura; no es necesario pensar en cambiar metodologías en su totalidad y acceder sólo a nuevos procedimientos para enseñar, más bien implica la necesidad de nuevas actitudes frente a la lectura como proceso y frente al niño como participante activo de la misma; de considerar a la lectura y a la escritura vinculadas a la experiencia del niño respondiendo a exigencias funcionales de su realidad inmediata , leer y escribir requieren de un contexto en el que el significado está ligado a la función.
Aprender a leer no es aprender a reconocer palabras; esa aprender a extraer significado de los textos. La posibilidad de predicción y no la simple repetición, construye el vocabulario.
El lector busca significados, no sonidos o palabras.
Aprender a leer no es algo que ocurre por partes. En el aprendizaje de la lectura, como en el aprendizaje del habla, el lenguaje debe estar allí todo el tiempo. La lectura se aprende en el proceso de usarla.
Aceptar que la lectura es un proceso indivisible y como tal difícil de enseñar, y que el lector es el artífice en la creación en el sentido del texto, es algo que no puede hacerse sin chocar con la tradición de que la escuela “debe enseñar a leer y a escribir” y de que el niño no aprende si no se le enseña.
Es aceptable la realidad de los maestros: ellos necesitan acomodarse gradualmente a lasa nuevas ideas, necesitan planificar para una transición de lo ya hecho a proyectos y/o programas con nuevas decisiones didácticas basadas en nuevos fundamentos. En esta transición, el maestro debe mantener lo mejor de lo viejo, eliminar lo que entra en conflicto con lo que es nuevo e integrar los nuevos conceptos con los viejos en una nueva perspectiva.(1)
“Fue cierto en la historia del género humano y también es cierto en la historia del individuo.
Un niño aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer año de vida; entonces empiezan a intercambiar significados con la gente que lo rodea, luego viene una época en que lo desea poder hacer con el lenguaje, los actos de significación que quiere realizar, ya no pueden ejecutarse sólo hablando y escuchando y, a partir de entonces, la lectura y la escritura cobran sentido para él.” (Hilliday, 1982 : 268)
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(1) María Eugenia Dulvois “El proceso de lectura : de la teoría a la practica. Aique didáctica. Mérida 1987 pag. 8 a 29.
La escuela es el espacio que debe brindar a los niños las condiciones necesarias para que puedan acceder a prácticas cotidianas de lectura y escritura reales, contextuadas y socialmente significativas. Sabemos que el proceso de lectura se desarrolla mejor cuando el niño tiene contacto con textos completos, reales, funcionales, significativos.
A partir de esta premisa los docentes despliegan innumerables estrategias y esfuerzos para lograr que aparezcan en sus aulas diferentes materiales de lectura; desde una receta de un médico, hasta una guía telefónica, libros de cuentos, informativos y por qué no, un libro de lectura.
Tal como trabajamos cuando vamos a la biblioteca a buscar libros variados para desarrollar determinados temas con los chicos, lo ideal es poder hacer de este libro de lectura un material más, entre otros que incluyan los mismos temas abordados de manera diferente.
Cuando –a pesar de los esfuerzos- no tenemos a nuestro alcance variedad de textos, hay formas de trabajo que permiten enriquecer el uso del libro único; en este sentido puede tomarse como referencia el libro recibido y a partir de él abrir a diversas actividades.
Citaremos algunos ejemplos:
· En las actividades referidas al trabajo con biblioteca y lectura de cuentos y poesías, se puede pedir a los niños que decidan con sus compañeros qué libros pueden ir juntos y por qué? Previo a esta actividad sería interesante formar una pequeña mesa de libros y que los chicos tengan contacto real con los libros, los agrupen, reconozcan sus títulos, busquen dónde dice. Por qué no hacer un proyecto sobre la biblioteca, buscar en el libro qué páginas tratan sobre la biblioteca o tienen cuentos, investigar en el libro de lectura cuántos cuentos hay, si hay algún otro tipo de texto, como historietas o material informativo, decidir cuáles les gustaría leer primero. Visitar la biblioteca de la escuela u otra biblioteca pública, observar y preguntar sobre su organización, pedir a la bibliotecaria fichas para ver si coinciden con las que se utilizan de modelo en el libro… Si les gustó mucho algún cuento de los que el libro presenta, puede ser una muy buena oportunidad para seguir al autor, buscar su biografía, los cuentos que escribió, leer otros cuentos del mismo escritor, y por qué no… llegar a escribir a su estilo.
· En todos los libros, figuran generalmente actividades relacionadas a espacios extraescolares (el barrio, la plaza, museos, entre otros) sería interesante que los chicos puedan recorrer esos lugares cercanos a su realidad, tomar notas y confrontar con lo que el texto les presenta.
En esos recorridos, pueden aparecer personas que habitan en esos lugares desde hace mucho tiempo, preparar entrevistas para conversar con ellos y recopilar más información, invitarlos a un charla en el grado, grabar o tomar nota de lo que dicen, pueden ser propuestas que ayuden a abrir y enriquecer lo que el libro propone y así utilizar la escritura desde los diversos usos sociales que tiene.
· Podría seguirse un criterio similar en actividades relacionadas con el conocimiento de los animales. El tema aparece en todos los libros enunciados de distintas formas y no siempre refieren a animales cercanos a los niños, este puede ser entonces, un criterio: confrontar entre lo que el texto presenta y lo que los alumnos pueden conocer de su entorno. Para adquirir saberes sobre
· los animales no basta con tenerlos cerca, verlos cotidianamente, no es sinónimo de conocimiento; la observación guiada, la búsqueda en diccionarios y/o enciclopedias, la consulta a especialistas, llevando en cada caso el registro escrito[1], son las formas de poder profundizar en estos temas. Todo esto transforma la descontextualización de los aportes del libro en situaciones significativas para los niños. Partiendo de esa realidad se trata de que avancen en los conocimientos que puedan adquirir acerca de este tema
Lo más importante es que el niño considere a su libro como un material más entre otros textos y que este libro de lectura sea también para el docente un texto más; esto permitiría enmarcar las actividades con el libro en propuestas más amplias que involucren distintos textos y momentos.
En estos casos la escritura puede responder a diferentes modalidades organizativas: puede escribir la maestra y leer para todos, pueden realizar síntesis colectivas con el docente escribiendo y los niños dictando, pueden escribir en grupos, en parejas o en forma individual. Asimismo esas producciones podrán –o no, según el caso- ser revisadas.
